Ao permitir que levassem músicas de suas escutas pessoais, percebo a presença repetida do funk e da música internacional, que eram inclusive cantadas em coro pelos alunos. Observado esse fato, reafirma-se que o aluno não é uma página em branco, que a partir da sua vivência, da sua escuta, encaminho uma reflexão que se faz por meio de suas experiências particulares com as letras apresentadas.
segunda-feira, 23 de maio de 2016
REGISTROS DE SALA DE AULA
LIGAÇÕES - SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Após a vivência com o Parangolé em uma das disciplinas do mestrado, e por já estar trabalhando a escuta musical com meus alunos do Ensino Regular na escola que ministro aulas, decido por elaborar, após também orientação da minha banca de qualificação uma SEQUÊNCIA DIDÁTICA que lhes apresento:
SEQUENCIA
DIDÁTICA
TEMA: ESCOLHA MUSICAL E PARANGOLÉ (HÉLIO OITICICA)
CONTEÚDO:
Mistura de estilos musicais com o Parangolé (Hélio Oiticica) na construção de
sequências coreográficas.
OBJETIVOS:
- Compreender a possível relação e utilização das cores, dos tecidos do Parangolé, na construção coreográficas a partir dos estilos musicais dos alunos.
- Experimentar o processo de criação em arte (Criação de coreografias)
- Atribuir signos à própria construção coreográfica
- Experimentar possibilidades expressivas da dança, do Parangolé.
- Interpretar e associar as cores dos tecidos às montagens sequenciais
- Observar as relações dos estilos musicais no cotidiano dos alunos.
- Produzir coreografias a partir das vivencias pessoais dos alunos envolvidos.
ANOS:
7°, 8° e 9° ano
TEMPO
ESTIMADO: 14 aulas de 50 minutos cada.
DESENVOLVIMENTO:
1° AULA:
Explicar
aos alunos a sequencia das próximas aulas: que consiste na escuta dos gostos
musicais dos alunos; conhecimento prévio do ritmo escolhido (pesquisa no
laboratório de informática); conhecimento do Parangolé (Hélio Oiticica);
montagens coreográficas com a mistura do ritmo musical escolhido com o
Parangolé.
Partiremos
da escuta dos alunos. Primeiramente lançar perguntas no quadro, para reflexão e
posterior socialização:
à Quais
tipos de música ouvem?
à O
que gostam nas músicas que ouvem?
à Quando
ouvem prestam atenção na letra da música?
à A
letra da música interfere na escolha da música?
à Você
ouve só um tipo de música?
à As
músicas que ouvem tem alguma influência do gosto musical de seus pais?
(Essas são só algumas
perguntas norteadoras, para começar um bate papo prévio com os alunos –
sondagem. De acordo com a conversa, e percepção, você professor pode lançar mão
de outras questões) – 10 minutos
1.1 –
Esperar que os alunos reflitam sobre essas questões. Deixar o espaço aberto
para quem quiser falar, dar sua opinião e se colocar. (Como os alunos poderão se manifestar
livremente, acredito que já terá se passado uns 30 minutos (chamarei esse
momento de “Roda de Conversa”)
1.2 –
Reserve os 10 minutos finais para o direcionamento da tarefa de casa, que será
passo importante para as próximas aulas: Peça que os alunos tragam de casa no
máximo duas músicas de seu gosto pessoal.
Estipulei algumas regras (que
ficará a seu critério, segui-las ou criar outras de acordo com a sua realidade
e convicção): *Os alunos não poderiam
trazer músicas ofensivas, com xingamentos às raças, mulheres, escolhas sexuais;
*Não trazer músicas que sejam sexualizadas (uso de palavras explícitas de
conotação sexual); *Não trazer que façam apologia ao crime, às drogas, ao
preconceito.
2° AULA:
2.1
- Ao
chegar na sala realizar o levantamento de quantos alunos trouxeram suas músicas
para serem socializadas. Listar no quadro quais são estes e se possível o nome
das músicas que trouxeram. (Como os alunos tem o hábito de “esquecerem” suas
tarefas de casa, aconselho você,
professor, levar também pelo menos duas músicas do seu gosto para socialização)
– 10 minutos
2.2
– Socialização das músicas: Distribuir a sala numa grande roda, de modo que
todos possam se olhar, e de acordo com a sequencia listada no quadro ir colocando
as músicas para serem apreciadas por todos – 30 minutos (leve em consideração
que cada música tem em média 3 minutos - 3,5 minutos, portanto, neste dia serão
ouvidas entre oito à nove músicas; aquelas que não forem apreciadas nesta aula,
deverão ser ouvidas na aula seguinte)
2.3
– Deixar os 10 minutos finais da aula para a “Roda de conversa”, verificando
com os alunos se houve repetição na escolha das músicas; como é apreciar o
gosto musical do colega; reforçar que as três próximas aulas serão de apreciação
musical, portanto os alunos devem continuar trazendo as músicas.
3°
AULA, 4° AULA E 5° AULA
Repetir
todo processo da 3° AULA, nas três aulas seguintes.
Observar
quais foram os estilos musicais predominantes, pois a partir deste realizaremos
a segunda parte do trabalho.
6° AULA
Definido
o estilo musical predominante durante o processo das escutas musicais, levar os
alunos ao laboratório de informática para uma pesquisa em torno deste,
procurando saber sua origem, história. Essa pesquisa é importante para os
alunos conhecerem o estilo musical além da escuta.
7° AULA
7.1
- Elaborar
um PowerPoint, ou uma aula explicativa, ou uma matriz fotocopiada destacando as
principais características do estilo musical escolhido, como base na pesquisa
dos alunos e na sua pesquisa mais aprofundada.
7.3
– Conversar com os alunos sobre suas impressões em relação ao vídeo
apresentado.
7.4
– Solicitar que os alunos, em casa, estabeleçam uma relação entre o vídeo
apresentado e o estilo musical escolhido.
8° AULA
8.1
– Professor levar para a sala, diversos tipos,
tamanhos e cores de tecido; seleção de diversas músicas do estilo selecionados
a partir da escuta musical dos alunos.
8.2
– Oficina: Abrir espaço, deixando o “meio” da sala livre para as atividades;
Solicitar que os alunos andem pelo espaço, procurando sentir o seu corpo,
ouvindo a música que toca, observando os colegas; percebendo o ritmo e como ele
reverbera no seu corpo.
Depois
que estiverem andando no ritmo da música, entregar aos poucos o tecido, e
solicitar que comecem a introduzir o tecido em seus movimentos. Deixar que
andem pelo espaço, movimentando o tecido; dançando com o tecido.
8.3
- “Roda de conversa”: Deixar que os
alunos exponham suas sensações. Estimular a conversa com questões como: O
tecido ajudou na construção dos movimentos? Como é dançar sem o tecido? E com o
tecido?
8.4
– Solicitar que os alunos tragam tecidos para a próxima aula.
9° AULA
9.1
– Oficina: Utilizar a mesma seleção de músicas da aula passada. Solicitar que
os alunos andem pela sala, percebendo seu corpo, seus colegas, seu ritmo.
Introduzir os tecidos trazidos por você professor, mas também aqueles trazidos
pelos alunos.
Orientar
que quando a música parar, deverão se organizar em duplas, por afinidade de cor
do tecido (Professor, eu escolhi nesse primeiro momento esse critério, mas você
pode escolher aquele que achar mais adequado para sua sala). Formado as duplas,
soltar a música novamente e orientar que agora se movimentem, dancem juntos,
observando a relação com dos corpos com o tecido; a mistura dos tecidos.
Parar
a música novamente, e solicitar que a dupla já formada se junte a outra dupla
de cor oposta a sua cor (Professor, eu escolhi nesse primeiro momento esse
critério, mas você pode escolher aquele que achar mais adequado para sua sala).
Soltar a música novamente e orientar que se relacionem: corpo, movimento,
dança, tecidos.
9.2 - “Roda de Conversa”: Deixar que os alunos
exponham suas sensações. Estimular a conversa com questões como: Dançar sozinho
é mais fácil do que com o outro? A cor do tecido influencia nas ações? O tecido
do outro acrescenta algo na sua movimentação?
9.3
– Explicar aos alunos que o grupo formado por duas duplas (4 alunos), deverão
se organizar de forma que os grupos fiquem com 6 alunos. A partir de agora,
esses serão os grupos para elaboração da sequencia coreográfica. Cada grupo,
escolherá uma música, dentro do ritmo selecionado. Terão a liberdade para elaborar,
criar as montagens coreográficas, utilizando o tecido como elemento
obrigatório.
10° AULA, 11° AULA E 12° AULA
As
três aulas seguintes serão dedicadas às criações artísticas coreográficas dos
alunos.
Permitir
que os alunos se organizem em seus grupos. O ideal seria que esse trabalho
fosse realizado em uma sala ampla, como a maioria das escolas não contam com
essa sala, proponho que encontrem na escola um espaço maior, como a quadra, o
quiosque, a sala de vídeo.
13° AULA
Socialização
em sala de aula das coreografias elaboradas. Na experiência que tive, deixei a
cargo dos alunos envolvidos a decisão quanto a apresentação para os demais
alunos da escola. Nesse momento professor, os alunos decidem, de acordo com
seus desejos a vontade ou não de socializarem o produto do processo com os
demais membros da escola.
14° AULA
Avaliação
do processo.
14.1
- “Roda de conversa”: Dispor a sala em círculo e deixar que os alunos
socializem suas sensações. O que foi bom? O que funcionou? O que não funcionou?
Como se sente?
14.2 - Solicitar que os alunos desenhem, ou
escreva suas sensações e sentimentos em relação ao processo de criação
vivenciado.
AVALIAÇÃO FINAL
Instrumento
para verificação da aprendizagem
|
Critérios
|
|
|
PARANGOLÉ COMO POSSIBILIDADE CRIATIVA
PARANGOLÉ:
DO FAZER AO OBSERVAR
Neibe Leane da
Silva
Redescobrir
o sal que está na própria pele
Macia...
Redescobrir
o doce no lamber das línguas
Macias...
Redescobrir
o gosto e o sabor da festa
Magia...
(REGINA,
1980)
A sala está na
penumbra, uma voz solicita que os corpos se enrosquem, se toquem por onde não
costuma se tocar, sinta o outro, a sensação do toque no lugar desconhecido.
Fico observando essa cena por uns 15 minutos, mas já latejando em mim a vontade
de tocar, de ser tocada. Entro na roda, depois do convite do mediador.
Tocar o outro, sentir a
respiração, meu corpo pulsava, desejoso do encontro. Não sei precisar o tempo
que ficamos nesse embaraço de corpos, mas quando foi solicitado que nos
separássemos e encontrássemos o outro apenas pelo olhar, meu corpo sentiu
imediatamente a falta do contato físico.
O outro pelo olhar me
convidava, mesmo sem tocar, era como se nossos corpos fossem um só, distantes,
mas próximos. Nossos olhares guiavam
nossos corpos num balé silencioso, mas que pulsava em meu ser. Não havia música
no ambiente, mas eu, no meu universo particular escutava a seguinte música: <https://www.youtube.com/watch?v=1jbgA1Xa1FM>
. Os corpos se encontram num ritmo de frenético a calmo, numa sensualidade e
numa intensidade marcante e reveladora.
Fiquei extasiada com
este momento, percebi nitidamente que meu corpo está adormecido para a prática,
não sei se pela falta de vontade, de tempo, de espaço. Ficaria o dia todo nesse envolver o corpo,
olhar, tocar, sentir, dançar, relacionar, aproximar, afastar, querer o outro.
Nada mais existia, além do meu corpo implícito neste fazer.
Passamos então para a
elaboração do Parangolé, que segundo conversas anteriores durante a disciplina Artes do Corpo e Práticas Pedagógicas, ministrada
pelo Prof. Dr. Narciso Telles no programa de pós-graduação Stricto Sensu Mestrado Profissional em Artes – PROFARTES, pela
Universidade Federal de Uberlândia – UFU, se dá por um relacionar, um criar, um
dançar utilizando um pano, o espaço e os estímulos exteriores.
Para
Hélio Oiticica, no seu texto “Anotações sobre o Parangolé”, ele coloca que a
dança é o que revela a estrutura da obra, dançar com o pano, com o manto, o
participador recebe as influências do ambiente, do devir, da experiência:
“Desde o
primeiro “estandarte”, que funcionava com o ate de carregar (pelo espectador)
ou dançar, já parece visível a relação da dança com o desenvolvimento
estrutural dessas obras da “manifestação da cor no espaço ambiental” (OITICICA,
1986, p. 70)
.
Por
espaço ambiental, Paula Braga esclarece:
Podemos
entender o espaço ambiental é articulado
de Oiticica como um espaço que dissolve fronteiras entre o intelectual e o
mítico, espaço acionado pela estrutura da obra. A dança é o ato em si, pura
imanência, mas capaz de invocar o dionisíaco, o coletivo, um estar no mundo que
é ao mesmo tempo imanente e mágico. O transcendente é substituído pelo
ambiental, espaço de vivências mágicas proporcionadas por estruturas terrenas. (BRAGA,
2013, p. 114)
Saí
da sala com meu tecido, buscando essa dança, esse relacionar com o “mundo de
fora”. Percorremos o campus do Santa Mônica da Universidade Federal de
Uberlândia. Experimentei, usei o tecido como manto, como burca, como capa,
dancei e senti o vento tocar o tecido e faze-lo balançar. Não consegui avançar
mais, sentei, ainda enrolada no meu manto, mas
me detive a observar meus colegas de turma, que pareciam embriagados
pelo tecido, era como se o tecido fosse seus corpos, sua dança, sua fala.
Cores
diversas, que dançavam e se comunicavam com os transeuntes, que as vezes
paravam pra observar, outros continuavam seu caminhar sem “perceber” o
acontecido. Ouvi diversas falas, do querer participar, e participaram, aos que
chamavam aquilo de “palhaçada”.
Nada
importava para mim que estava a observar, ou para os que “Parangoleavam”, do
que a sensação pura de ver na cor, no manto, no tecido o seu desenrolar pelo
espaço. Mário Pedrosa no prefácio do livro “Aspiro ao grande labirinto” nos
diz: “ Arte ambiental é como Oiticica chamou sua arte. Não é com efeito outra
coisa. Nela nada é isolado. O conjunto perceptivo sensorial domina.” (p. 11)
Oiticica
poeticamente compreende, assim como eu compreendi na minha observação que basta
deixar o devir, o agir pelo movimento que o tecido levar: “A obra nasce de
apenas um toque na matéria. (...) O que a transforma em expressão é nada mais
do que um sopro: sopro interior, de plenitude cósmica. Fora disso não há obra.
Basta um toque e nada mais.” (p. 22)
Tenho
estado num momento mais racional, talvez por isso, depois da experimentação
rápida com o tecido, me coloquei a observar, mas entendi que mesmo não estando
implicitamente no processo em si, a mente conduz a gente por lugares diversos e
desconhecidos, e que esse vislumbrar, esse permitir é o que consiste a entrega
para o fazer.
A criação é o
ilimitado; não adianta querer mentalizá-la. A mente tem o poder de aprisionar o
que deve ser espontâneo, o que deve nascer. Desse maneira, porém, só consegue
atrofiar o movimento criativo. Precisa-se da mente, mas com isso não nos
deixamos escravizar por ela; é preciso movimentar o ilimitado, que é nascente,
sempre novo, faz-se. (OITICICA, 1986, p. 22-23)
Portanto, defino que a experiência com o Parangolé é cenestésica, onde vários sentidos são
colocados em prática, são sensações diversas, é também um fazer mesmo quando se
está só a observar. É uma arte para ser sentida, tocada, compartilhada. É um
constante movimentar sem o qual não seria possível a existência do Parangolé.
Referências
BRAGA, Paula. Oiticica. Singularidade
Multiplicidade. São Paulo: Perspectiva, 2013.
OITICICA,
Hélio. Aspiro ao grande labirinto. Rio de Janeiro: Rocco, 1986.
EXPERIÊNCIA NO CONTEXTO ESCOLAR SEGUNDO LARROSA
EXPERIÊNCIA
NO CONTEXTO ESCOLAR
Neibe Leane da
Silva
Estamos em constante
transformação, porque na verdade não somos um sujeito pronto, acabado. Percebo
então, que nos reinventamos a partir das
nossas experiências, a partir da necessidade de (re)criar o que está em nós e o que está no devir.
Segundo Jorge Larrosa
“a experiência não é outra coisa se não a nossa relação com o mundo, com os
outros e com nós mesmos. Uma relação em que algo nos passa, nos acontece.”
p.186. Constantemente algo passa por nós, porém nem sempre podemos entender e
compreender isso como uma experiência que realmente tenha nos acontecido, que
realmente tenha nos afetado de uma maneira ou de outra, como propõe Larrosa.
Fica a pergunta: quando algo que acontece
comigo é experiência? A experiência acontece e se comunica a partir do momento
que eu encontro uma ressonância no outro, daí se verifica a potencia dos
encontros, sejam em sala de aula, na rua, no teatro, no bar, nos
relacionamentos. A partir desse estar com o outro, Antoine de Saint-Exupéry
diz:
Cada um que passa em nossa vida, passa sozinho, pois cada pessoa é única, e nenhuma substitui
outra.
Cada um que passa em nossa vida, passa sozinho, mas não vai só, nem nos deixa
só.
Leva um pouco de nós mesmos,
deixa um pouco de si mesmo.
(Exupéry, 1943)
Pensar nesse
compartilhar dentro da educação, é pensar no educador como um tecedor de
momentos que podem ou não ser significativos para o educando que é um sujeito
aberto: “O sujeito da experiência é um sujeito ex-posto, ou seja, receptivo,
aberto, sensível e vulnerável. Além de ser também um sujeito que não constrói
objetos, mas que se deixa afetar por acontecimentos.”, Larrosa, p. 187.
Na medida em que a
experiência acontece no contexto escolar, verifica-se nas interações, nos
partilhamentos, na convivência, entre educadores e alunos que há trocas, há
vivencias múltiplas que são resinificadas e aproveitadas de formas diferentes
pelos envolvidos, uma vez que experimentar é vivenciar, é significar, é
(re)criar, é compartilhar. Compartilhamos aquilo que vivemos.
O contexto escolar
permite um constante entre olhar e fazer dos sujeitos que se encontram nesse
processo, no qual formamos e reformamos
o mundo e o espaço que estamos inseridos. È notável que em cada experiência que
nos acontece, que nos atravessa dentro do ambiente escolar, somos capazes de
modificar a nossa forma de ver e fazer determinadas ações antes não percebidas.
Larrosa bebendo nas
fontes de Walter Benjamim, acredita que vivemos num mundo em que a pobreza de
experiências se faz gritante, pois passamos por várias coisas, mas é cada vez
mais raro vivenciarmos de fato uma experiência, como algo que realmente toque,
atravesse os sujeitos envolvidos.
Larrosa de acordo com
Benjamim afirma que vivemos em um mundo com excesso de informações, que não
podem ser entendidas como experiência:
O sujeito da informação sabe
muitas coisas, passa o tempo buscando informação, o que mais lhe preocupa é não
ter bastante informação, cada vez sabe mais, cada vez está melhor informado,
porém, com essa obsessão pela informação e pelo saber ( mas saber não no
sentido de “sabedoria”, mas no sentido de estar informado), o que consegue é
que nada lhe aconteça. (p. 154 – ensaios eróticos)
Destaca-se também um
segundo ponto em que a experiência é cada vez mais rara pelos excessos de
opiniões, “ em nossa arrogância, passamos a vida opinando sobre qualquer coisa
sobre a qual nos sentimos informados” (p. 155)
Em
terceiro lugar, Larrosa sublinha que a experiência é rara pela falta de tempo.
Tudo acontece rapidamente, através de estímulos efêmeros e fugazes, em forma de
vivencias instantâneas,
O acontecimento nos é dado na
forma de choque, de estimulo, de sensação pura, na forma de vivencia instantânea,
pontual e desconectada. (...). O sujeito moderno é um consumidor voraz e
insaciável de noticias, de novidades, um curioso impenitente, eternamente
insatisfeito. Quer estar permanentemente excitado e já se tornou incapaz de
silêncio. (...) Por isso a velocidade e o que ela acarreta, a falta de silêncio
e de memória, são também inimigas mortais da experiência. (p. 157)
Destaca-se
por último a falta de experiência em
função do excesso de trabalho. Confunde-se experiência com trabalho, que é uma
atividade remunerada ou não, modalidade que se relaciona com as pessoas, e que
nada tem a ver com a experiência em questão.
As
razões apresentadas por Larrosa, afeta o contexto escolar, uma vez que a
experiência está cada vez mais rara, por esse excesso de informação e opinião
sobre tudo; pela falta de tempo e excesso de trabalho. Nós professores
precisamos refletir como conduzir o tempo e a experiência dentro do espaço
escolar.
È
preciso parar pra pensar, parar pra sentir, ir mais devagar, demorar-se nesse
sentir, calar, ser paciente, despir-se para se relacionar com o que nos
acontece, a fim de efetivarmos a experiência, como propõe Jorge Larrosa:
A experiência, a possibilidade de
que algo nos passe, ou nos aconteça ou nos toque, requer um gesto de
interrupção, (...) requer parar para pensar, para olhar, para escutar, pensar
mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes,
suspender a opinião, (...) cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e
os ouvidos (...) escutar os outros, cultivar a arte do encontro, calar muito,
ter paciência, e dar-se tempo e espaço. p. 160
Como
um sujeito da experiência, pesquisadora, me coloco diante da pesquisa e
intimamente dentro da pesquisa. Não basta olhar de fora, é necessário se
implicar, se colocar diante dos fatos que apresentam, diante de das buscas, dos
questionamentos, dos atravessamentos.
O sujeito de
experiência seria algo como um território de passagem, algo como uma superfície
de sensibilidade na qual aquilo que passa afeta de algum modo, produz alguns
afetos, inscreve algumas marcas, deixa alguns vestígios, alguns efeitos. (...)
o sujeito da experiência é um ponto de chegada, um lugar ao que chegam coisas,
como um lugar que recebe o que lhe chega e que, ao receber, lhe dá lugar.
(Larrosa, 2009, p. 158)
São nas potências dos
encontros que acontecem as possíveis transformações. Quando não estamos abertos
para vivenciar, para experienciar não conseguimos nos reinventar. Estar
disposto é o primeiro passo para as mudanças. Mas normalmente o que
presenciamos nos estabelecimentos de ensino, são pessoas cansadas e desgostosas
daquilo que fazem. Não se para pra olhar o outro, pra aprender, para
experimentar com o outro e do outro.
Larrosa, afirma que os
estabelecimentos educacionais estão cada vez mais acelerados e que destroem,
não valorizam e impossibilitam que algo nos aconteça:
Cada vez estamos
mais tempo na escola (e a Universidade e os cursos de formação do professorado
formam parte da escola), mas cada vez temos menos tempo. Esse sujeito da
formação permanente e acelerada, da constante atualização, da reciclagem sem
fim, é o sujeito que usa o tempo como um valor ou como uma mercadoria, um
sujeito que não pode perder tempo, que tem de aproveitar o tempo porque não
pode ser que fique defasado em alguma coisa, não ser que fique pra trás, e por
isso mesmo, por essa obsessão por seguir o curso acelerado do tempo, já não tem
tempo. E na escola o currículo se organiza em pacotes cada vez mais numerosos e
mais curtos. Com o quê, também em educação, estamos sempre acelerados e nada
nos acontece. (Larrosa, 2009, p. 158)
Estamos
dentro da escola e somos também responsáveis por aqueles que ali estão. Jô
Bilac, em uma das falas de suas personagens, afirma:
(...) o esforço
é inútil se a gente, de fato, não se propuser a colocar o ensino desses jovens
como prioridade em nossas pautas. Eles são a nossa responsabilidade. Não tô me
referindo só ao futuro deles. (...) Depende da gente também. Não pode ser só uma questão de certo ou errado, de
aprovado ou reprovado. Educação vai muito, muito além de um boletim. Eles
acreditam na gente. (BILAC, 2014, p. 46)
Não
é fazendo das reuniões, ou na sala dos professores um muro de lamentações que
chegaremos a uma solução capaz de tocar aqueles a nossa volta. Celso Favareto,
partilha da ideia de que nos campos do saber, das práticas e dos
comportamentos, a contemporaneidade nas experiências pode ser relevante quando
valoriza o que se passa entre os implícitos nas relações:
Afirmar a
multiplicidade como potência da experiência contemporânea não significa
simplesmente afirmar uma multiplicidade indefinida de experiências e valores. A
multiplicidade é relevante quando valoriza o que se passa ‘entre”, o que se
elabora não na continuidade e totalidade (...) mas na “transversal”, na
associação de signos heterogêneos. (FAVARETTO, 2012, p. 4)
Diante
dos conceitos apresentados por Larrosa, da vivencia no ambiente escolar, me
encontro em pleno processo de formar-se como propõe Favaretto, no sentido de ir
além, do sair de um universo individual, para uma troca, um estar com outro e
se fazer com ele. É estar em pleno devir, modificar minha maneira, para daí
modificar o meu redor.
Referências
FAVARETTO, Celso.
Transformação em processo. Revista
entreideias: educação, cultura e sociedade, América do Norte, 1, out. 2012.
Disponível em: <http://www.portalseer.ufba.br/index.php/entreideias/article/view/6516/4762>.
Acesso em: 22 jul. 2014.
LARROSA,
Jorge. Linguagem e educação depois de
Babel. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
______. Desejo de realidade. Experiência e
alteridade na investigação educativa. In: BORBA, Siomara; KOHAN, Walter
(org.). Filosofia, aprendizagem, experiência. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
____. Tremores. Escritos sobre experiência.
Belo Horizonte: Autêntica, 2014.
quarta-feira, 18 de maio de 2016
A DOR E A DELÍCIA DA EXPERIÊNCIA
Ali, em pleno salto, o homem, suspenso no abismo,
entre o isto e o aquilo, por um instante fulgurante é isto e aquilo, o que foi
e o que será, vida e morte, num ser-se que é um pleno ser, uma plenitude
presente. O homem já é tudo o que queria ser: rocha, mulher, ave, os outros
homens e os outros seres. É imagem, casamento dos opostos, poema dizendo-se a
si mesmo. É, enfim, a imagem do homem encarnado no homem. (PAZ, 1982)
O sujeito de
experiência seria algo como um território de passagem, algo como uma superfície
de sensibilidade na qual aquilo que passa afeta de algum modo, produz alguns
afetos, inscreve algumas marcas, deixa alguns vestígios, alguns efeitos. (...)
o sujeito da experiência é um ponto de chegada, um lugar ao que chegam coisas,
como um lugar que recebe o que lhe chega e que, ao receber, lhe dá lugar. (Larrosa, 2009, p. 158)
São nas potências dos encontros que acontecem as possíveis transformações. E posso afirmar que de uma forma transformadora a experiência de levar para meus alunos o exercício cênico: Entrelaçando Memórias, perceber no olhar, no estar atento, na lágrima que teimava para não cair, nos sorrisos de prazer, a presença viva deles, como sujeitos da experiência que se deixaram atravessar pela apresentação, pelo momento.
O que percebo com isso é que essa experiência é minha, é
dos alunos...
segunda-feira, 16 de maio de 2016
Memórias!
A memória pode acordar o adormecido!
Trabalho desenvolvido na E. E. Novo horizonte,
Pituca Cututa atuando...
Revisitar meu passado proporcionaram o olhar muito mais voltado para a minha prática.
Muito mais importante compreender o meu caminho, o meu despertar, a minha trajetória.
Vejam algumas fotos das lembranças de como se deu o teatro na minha vida!
Trabalho desenvolvido na E. E. Novo horizonte,
Pituca Cututa atuando...
 |
 |
| Cenas do Espetáculo: "Oriente-se é tempo de semear" Direção: Leia Barbosa |
 |
| Cena do Espetáculo: "Um herói fanfarrão e sua mãe bem valente" Direção: Paulo Merísio - Trupe de Truões |
 |
| Cena do espetáculo "As mulheres de Cenci" Direção: Jorge Farjalla |
 |
| Grupo Gaia |
 |
| Cena do curta-metragem: "Jurema Te amo" Direção: Anderson Vitorino |
 |
| Cena do espetáculo: "Depois que papai se foi" Direção: Leia Barbosa |
COMO SE DEU O TEATRO NA MINHA VIDA
Gostaria de contar um pouco minha trajetória no teatro no ensino regular:
Ao
buscar as lembranças mais felizes no meu percurso histórico, percebo o fazer
teatral sempre presente, mesmo que velado, em brincadeiras do universo
infantil. Lembro-me com certa riqueza de detalhes do prazer desencadeado pelo
fazer teatral nas brincadeiras com amigos, vizinhos e primos. Entre os
personagens interpretados, alguns possuíam maior destaque, como a dona de casa,
esposa de caminhoneiro, mãe de diversos filhos, Xuxa nas brincadeiras de danças
com as primas...
A
fim de estabelecer um panorama geral da minha relação com o Teatro, trago, a
partir de memórias um pouco desgastadas pelo tempo, parte do meu percurso
escolar e meu contato com o teatro. Experiências que hoje, acredito, foram
determinantes das escolhas que fiz na vida pessoal e profissional. Em diversos
momentos da pesquisa fui atravessada por essas lembranças que de certo modo
explicam meu caminho trilhado até então.
Meus
estudos do ensino Fundamental I e II realizaram-se na escola ESEBA (Escola de
Educação Básica/UFU). As aulas de artes me proporcionaram um contato com quase todas
as linguagens artísticas, com exceção da dança. Pude experimentar o desenho, a
escultura nas aulas de artes visuais da professora Maria[1]; o
canto, o manuseio de diferentes instrumentos musicais nas aulas de música do
professor João[2];
e o teatro nas aulas da professora Célia[3]. A
escola valorizava e possibilitava momentos intensos de aproximação com a arte:
recreio, festivais de música, teatro, dança, exposições.
O
meu primeiro contato com o teatro ocorreu dentro da escola ESEBA, orientada
pela professora Célia. No início o teatro ocorria somente nos horários de aula,
ou seja, em 50 minutos. Mas a ESEBA, naquela ocasião, trabalhava com a divisão
de turmas, cada terço da turma estava com um dos professores já citados, assim
permanecia uma média de 12 alunos por professor.
Posteriormente
trabalhei o teatro no extraturno, que culminou na formação de um grupo que
envolvia professores da escola e alunos interessados. Esse grupo se reunia ao
cair da tarde, três vezes por semana, adentrando o período noturno. A
professora (diretora cênica) oferecia a nós um vasto leque de jogos teatrais
que priorizavam a desinibição, o trabalho em grupo, a disposição para a cena.
Após meses de oficinas, recebemos o texto Morte
e Vida Severina de João Cabral de Melo Neto. Lembro que os papeis eram distribuídos de acordo com a
“experiência” de cada ator. Eu, ainda muito nova, com apenas 12 anos, acabei
ficando com o coro[4] das cenas, mas de “gorja” fiz uma das ciganas, uma
personagem forte, e ainda guardo lembranças bem vivas do empenho que tive para
interpretar essa personagem. Foram muitos meses de ensaios. Estreamos o
espetáculo no Teatro Rondon Pacheco, na cidade de Uberlândia. O sentimento de felicidade e realização
invadia o coração dos atores.
Dentro
do ambiente escolar, esse mesmo grupo realizava montagens e apresentações de
esquetes sobre os desafios da adolescência e suas características durante os recreios.
Nesse grupo em especial havia, além de mim, mais umas duas adolescentes. Formado
em sua maioria pelas professoras, esse grupo percebia que a professora Célia sempre
depositava bastante confiança em mim. Era indescritível meu interesse e
disposição para o teatro.
Ainda
vinculada à ESEBA, participei de um outro grupo de adolescentes que possuía
como objetivo conscientizar outros adolescentes sobre seu papel como cidadãos, a
partir da linguagem teatral. Com um esforço incomum, conseguimos montar três
espetáculos, sendo: “Menino brinca de boneca?” – Marcos Ribeiro; “Oriente-se é
tempo de semear” – escrita e produzida pelo grupo; “Depois que papai se foi” (o
assunto central era a AIDS). Todas as encenações eram dirigidas pela professora
Célia, a mesma responsável pelo meu despertar para o campo artístico e teatral.
Assinar:
Postagens (Atom)